[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Czy nauczyciel może nie być twórczy?
Kierunek i zakres tego namysłu postanowiłam wyznaczyć zawartym w tytule pytaniem, zakładając, że odpowiedź w pewnym sensie dostarczy argumentów o przydatności epistemologii refleksyjnej praktyki w analizie pracy nauczyciela, a tym samym w określaniu praktyki jego kształcenia.
Zawarte w tytule pytanie jest ciągle obecne w mojej refleksji pedeutologicznej. Uzyskano ono dodatkową konkretyzację w świetle założeń koncepcji refleksyjnej praktyki Donalda Schöna. Koncepcja ta wychodzi z podstawowego założenia nieprzydatności tradycyjnej epistemologii praktyki do opisu pracy profesjonalnej.
Dla epistemologii praktyka jest niczym innym jak aplikacją teorii. W wielu profesjach praca nie spełnia się w schemacie zastosowania norm teoretycznych w działaniu praktycznym. Dzieje się tak z wielu powodów. W odniesieniu do pracy nauczyciela dwa z nich są szczególnie ważne: teoria na usługach pracy pedagogicznej nie jest zbiorem twierdzeń wytyczających czynności praktyczne, oraz - działanie nauczyciela nie jest nigdy do końca określone; tak naprawdę jego plan konkretyzuje się w toku trwania czynności pedagogicznych. W związku z tym nie ma takiej wiedzy, której aplikacja stwarzałaby podstawę rozwiązywania zdarzających się sytuacji pedagogicznych. Jeśli tak, to nauczyciel za każdym razem musi definiować sytuację i na tej podstawie wytwarzać potrzebne mu zasady i normy działania.
Z tych też powodów Schöna w swej koncepcji przedstawia nowy rozdział epistemologii, którą określa mianem refleksyjnej praktyki. Epistemologia ta kwestionuje sensowność użycia "racjonalności technicznej" w opisie np. pracy nauczyciela i w programowaniu jego kształcenia. Racjonalność techniczna odwołuje się do "logiki celu i środka", co oznacza, że jasność w sprawie celów czyni problem środków sprawą instrumentalną.
Te i inne przedstawione tu założenia koncepcji "refleksyjnej praktyki" Schöna stały się inspiracją do zastanowienia się nad ontologiczną swoistością pedagogicznego działania. Kierunek i zakres tego namysłu postanowiłam wyznaczyć zawartym w tytule pytaniem, zakładając, że odpowiedź w pewnym sensie dostarczy argumentów o przydatności epistemologii refleksyjnej praktyki w analizie pracy nauczyciela, a tym samym w określaniu praktyki jego kształcenia. Uznałam, że odpowiedź na główne pytanie wymaga postawienia co najmniej dwóch pytań szczegółowych:
Czy są to właściwości pracy nauczyciela, które w pewnym sensie mogą przesądzić o tym, że twórcze działanie jest niejako wpisane w jego zawód, że poza zachowaniem twórczym trudno szukać prawdziwego nauczycielstwa?
Jakie okoliczności mogą sprawić, że nauczyciel działa nietwórczo, wbrew charakterystycznym właściwościom działania pedagogicznego, wbrew jego wymaganiom. Jakie są uwarunkowania tego faktu?
Odpowiedzi na pytanie pierwsze, dotyczące charakterystyki działania nauczycielskiego, udzielę przytaczając kilka tez, stwierdzeń, konsultacji. Oto niektóre z nich:
Rzeczywistość, w której nauczyciel działa - to świat bardzo zróżnicowanych zdarzeń, począwszy od tego, co jest widziane gołym okiem, co jest dane bezpośrednio, przez to, co jest dane za pośrednictwem jedynie obserwowalnych wskaźników, aż do tego, co jest nieobserwowalne, co się dzieje w świecie myśli i uczuć zarówno ucznia, jak i nauczyciela. W pierwszym przypadku dowiadujemy się o zjawiskach pedagogicznych na podstawie tego, o czym informują nas specjalnie pomyślane wskaźniki, w trzecim na podstawie tego, co jest wyabstrahowane, wyrozumowane czy dyskursywnie wyeksplikowane.
Pierwszy kraniec tej rzeczywistości jest wyrazem tego, co konkretne, a przeciwległy tego, co abstrakcyjne. Wymienione powyżej "rzeczywistości" są źródłem różnych sposobów pedagogicznego działania. Im bliżej rzeczywistości konkretnej, tym większa rola postrzeżeń i odwzorowań, uargumentowanych empirycznie sądów. Tu kontrolowalność zjawisk jest wysoka. Natomiast rzeczywistość abstrakcyjna obliguje do myślenia hipotetycznego, a nie analitycznego właśnie.
Można by zapytać, gdzie jest więcej prawdy o zjawiskach pedagogicznych: czy w rzeczywistości obserwowalnej, czy w rzeczywistości powstającej jako wynik naszego głębokiego namysłu, naszej interpretacji. Zakładam, że w drugiej rzeczywistości, choć nie lekceważę tego, o czym informują zmysły.
Można by się ponadto zastanowić, która z wymienionych rzeczywistości dominuje w wytyczaniu naszego sposobu myślenia o nauczycielu: konkretna, czy abstrakcyjna? W zależności od tego, możemy sobie odpowiedzieć na pytanie, czy mamy do czynienia z edukacją preferującą odtwarzanie minionego doświadczenia, instrumentalną, czy też z edukacją kreatywną. Sądzę, że pragmatyczne decyzje w sprawie edukacji nauczycielskiej opierają się raczej na prawdzie danej empirycznie. Używając systemu pojęciowego K. Obuchowskiego: kod konkretny stanowi podstawę konstruowania systemu kształcenia nauczycieli. Odpowiednio, w sferze poznawczej rozumienie zjawisk pedagogicznych sprowadzamy do mechanizmu przyczyny i skutku, podczas gdy wiadomo, że rozumienie zjawisk społecznych łączy się z kategorią motywów i powodów.
Z tezą pierwszą ściśle łączy się teza druga. Mówi ona o związku między charakterem struktur poznawczych człowieka a charakterem jego działalności praktycznej: Teza ta może przyjąć taką postać: Wiedza i umiejętności zawodowe podmiotu powinny swoją różnorodnością i bogactwem odpowiadać, być współmierne dv bogactwa i różnorodności praktycznych działań podmiotu. Znaczy to, że im bogatszy jest świat działań podmiotu, tym bogatsze winno być działaniowe wyposażenie podmiotu. Sprawę dodatkowo komplikuje działanie w sytuacjach niestandardowych, zmiennych i niedookreślonych. Działanie w takich warunkach nie może się opierać na reprodukcji minionego doświadczenia, lecz wymaga wysiłku twórczego, który polega na tworzeniu nowej wiedzy i nowych sprawności działania. Sensowne i racjonalne działanie w tak złożonych układach to nie działanie zgodne z normą, lecz wykraczające poza normę, niejednokrotnie kwestionujące znane prawdy. Tego typu sytuacje są powszechnym udziałem pracy nauczyciela.
Nauczyciel w swym wyposażeniu poznawczym i sprawnościowym nie dysponuje, jak wiadomo, wiedzą pewną i pełną. Tak być, z racji natury działania pedagogicznego, nie może. Mądrość nauczyciela bardziej określa siła wątpienia i zapytań poznawczo-filozoficznych niż siła upewnień.
Kolejna teza: Im bardziej zdeterminowany jest świat, w którym działa podmiot oraz świat środków, którymi się posługuje, tym większa jest konieczność wysiłku poznawczego opartego na umysłowej działalności podmiotu. Świat nauczycielskiego działania jest ponadto jeszcze podwójnie nie zdeterminowany: raz światem ucznia, a drugi raz światem nauczyciela. Wnoszą oni w życie szkoły własny system znaczeń, często przez nich nie uświadomiony do końca. Te warstwy wiedzy milczącej często powodują, że człowiek zachowuje się tak, a nie inaczej. Są to dla nas niejednokrotnie reakcje tak naturalne, że nie są brane w osąd czy choćby poddane refleksji.
Zwróciłam uwagę na kilka wybranych właściwości działania pedagogicznego, które przybliżają odpowiedź na pierwsze pytanie. Pozostało pytanie drugie: Jakie okoliczności mogą sprawić, że nauczyciel działa schematycznie i standardowo, w czym tkwią uwarunkowania takich nieinnowacyjnych zachowań nauczyciela? Przedmiotem uwagi uczynię tylko uwarunkowania edukacyjne, mające swój początek w sposobach kształcenia nauczyciela:
Uczenie bycia twórczym dokonuje się przez uczestniczenie w twórczym działaniu; sama znajomość zasad twórczego działania nie wystarcza. Obserwacja pracy nauczyciela (i nie tylko nauczyciela) wskazuje, że nawet najdoskonalsze i dobrze opanowane konstrukcje teoretyczne mogą nie mieć związku z praktycznym działaniem. Najlepiej ujął to Kierkegaard pisząc: Można tworzyć potężną konstrukcję, cały system obejmujący istnienie i historię świata, a samemu bynajmniej nie mieszkać w tym ogromnym i wyniosłym pałacu, ale w szopie obok, albo w psiej budzie, albo, co najwyżej w stróżówce.
Obserwując pracę wcale niemałej części nauczycieli ze statusem wykształcenia akademickiego można zauważyć koegzystencję niejednokrotnie ich wysokiej świadomości teoretycznej z działaniem praktycznym przypominającym poziom owej stróżówki. Okazuje się, że sfera myśli i sfera działania mogą się nie przenikać.
Innym czynnikiem oddalającym nauczyciela od działań twórczych jest to, że wbrew naturze czynności pedagogicznych, które są złożone i wielorako niedookreślone, nauczyciel w swym działaniu pragnie być pewny. To dążenie jest psychologicznie uzasadnione. Niepewność otacza nauczyciela zewsząd, stąd dążenie do jej redukcji, do wniesienia jasności. Często bywa więc tak, że wielorako skomplikowaną sytuację nauczyciel definiuje jako standardową. Widzi w sytuacji to, co jest w stanie zobaczyć z pomocą znanego sobie systemu pojęciowego albo co chce zobaczyć, by nie powodować dysonansu w świecie uładzonych myśli. Standardowość intelektualna nauczyciela powoduje standardowość definicji sytuacji, a w konsekwencji standardowość działań. To więc, czy nauczyciel działa konwencjonalnie, czy twórczo - to nie tylko sprawa sytuacji, jakie rozwiązuje, lecz i tego, jak je interpretuje. Człowiek działa bowiem nie na podstawie tego, jaki jest świat, lecz na podstawie jego interpretacji. To jednak, co "widzimy" patrząc na rzeczywistość, jaki system znaczeń jej przypiszemy, zależy od naszych struktur mentalnych oraz przyswojonego świata wartości.
Definiowanie sytuacji, które jest podstawą decyzji działaniowych, jest w zasadzie sprawą teoretycznego wykształcenia nauczyciela. Zwracam na to uwagę między innymi dlatego, by odeprzeć w pewnym stopniu zarzut, że nasza edukacja nauczycielska jest przeteoretyzowana, cechuje ją natomiast niedosyt kompetencyjny. W tym zarzucie jest jakaś część prawdy. Ale trzeba sobie zdać sprawę z tego, że jakkolwiek ważne jest kształcenie kompetencyjne, to jednak w zawodzie nauczycielskim kompetencje nie wyczerpują struktury kwalifikacji nauczycielskich. Kompetencja ma zawsze to do siebie, że jest sprawnością robienia czegoś określonego, czegoś specyficznego. Można by postawić pytanie: Jaka część zawodowych czynności nauczyciela uzyskuje taką charakterystykę, skoro wiemy, że nauczyciel na ogół rozwiązuje problemy niestereotypowe w sytuacjach niekonwencjonalnych?
Przeszkodą w twórczym działaniu nauczyciela jest łatwość ferowania sądów i to jakoby ostatecznych, wyrokujących - w sensie dalszej perspektywy czasowej ucznia. W szkole dość powszechnie sporządza się diagnozę braków dziecka: czegoś nie wiesz, czegoś nie rozumiesz, nie potrafisz. Nie neguję znaczenia diagnozowania braków dziecka, ale jeśli nauczyciel ogranicza się tylko do tego rodzaju diagnozowania, to niszczy wszelką chęć działania dziecka. Diagnoza braków obnaża dziecko w jego niemocy. Cenną sztuką i wysoce twórczym działaniem nauczyciela jest formułowanie diagnozy mocy dziecka, a najtrudniej wskazać diagnozę operacyjną - co mam robić, by dziecku pomóc.
W przypadku zdrowego psychicznie dziecka, gdy tylko nauczyciel tego chce, można określić obszary jego mocnych stron, na podstawie których można budować siłę dziecka, wiarę we własną moc. Jeśli nauczyciel nie potrafi sformułować diagnozy mocy i diagnozy operacyjnej, to mam wątpliwość, czy powinien formułować diagnozę braków. W takiej sytuacji lepiej zostawić dziecku złudzenia na własny temat niż gołą negatywną prawdę, stan destrukcyjnego obnażenia. Złudzenia w wielu przypadkach pozwalają żyć, a goła negatywna prawda często to życie uniemożliwia. Tragedie szkolne dziecka są tego ewidentnym przykładem.
Twórczej formie działania nauczyciela przeszkadza dziwienie się, że dziecko czegoś nie rozumie. Bardzo często jest to efekt niezrozumienia przez nauczyciela złożoności procesu uczenia się, a zwłaszcza trudu dochodzenia do rozumienia. Dlatego sądzę, że niezwykle istotne jest przygotowanie nauczyciela do zgłębiania logiki błędu uczniowskiego, a także błędu własnego. Drogą prowadzącą do identyfikacji błędu jest własne doświadczenie. Najskuteczniej doświadcza się tego w obliczu własnych trudności poznawczych. Stąd wniosek, by w rozwoju zawodowym nauczyciela były takie zajęcia, które generowałyby wyczucie sytuacji uczniowskich.
Wpływ na sposób działania nauczyciela ma zasób uprzedniej wiedzy, zgromadzonej przez osobiste doświadczanie różnych zdarzeń edukacyjnych. Każdy kandydat do zawodu nauczycielskiego podejmując studia pedagogiczne dysponuje określonym zasobem wiedzy zdroworozsądkowej, którą zdobył podczas praktykowania na sobie założeń pedagogiki. Jego nauczyciele postępowali w jakiś sposób, obserwując ich zdobywał określoną wiedzę i konkretne sprawności. Siła tej zdroworozsądkowej wiedzy sprawia, że w sytuacjach praktycznego działania aktualizuje się ona najszybciej, wyznacza nasz sposób działania. Dlaczego tak się dzieje?
Aby to zjawisko lepiej zrozumieć, odwołam się do pojęcia "przeszkody epistemologicznej", którą Z. Cackowski definiuje jako …aktywny składnik każdej umiejętności i każdej wiedzy, które uczestniczą w zdobywaniu nowych umiejętności i nowej wiedzy. Przeszkoda epistemologiczna to nie jest coś, co w drodze do nowej wiedzy można pominąć. Tą przeszkodą jest zawsze aktualna wiedza, którą trzeba zmienić. Opór tej posiadanej wiedzy jest tym większy, im bardziej oryginalna i nowatorska jest wiedza i umiejętności zdobywane przy udziale dotychczas posiadanych wiedzy i umiejętności. Nowej wiedzy nie da się po prostu dołączyć do wiedzy starej, bez podbudowania tej ostatniej. Jak mówi Bachelard, wiedza o rzeczywistości, jest światłem, które rzuca jakiś cień. Tym cieniem jest właśnie opór, który towarzyszy zdobywaniu nowej wiedzy. Wartość poznawcza tej nowej wiedzy jest tym większa, im większy opór towarzyszący jej zdobywaniu został pokonany.
Wynika z tego, że wiedza, którą posiadamy; jest czujnym weryfikatorem wiedzy, którą poznajemy. Krytyczność schematów myślowych jest tego dobrym przykładem. Owa krytyczność nie zawsze jest asymetryczna. Są one tolerancyjne wobec siebie, wobec własnych myśli i ponad miarę surowe i właśnie nietolerancyjne wobec nowych myśli czy sprawności.
W twórczym działaniu nauczyciela niezwykle życiodajna edukacyjnie okazuje się potrzeba rehabilitacji uczniowskiego błędu, a w pewnym sensie także błędu nauczycielskiego. Błądzenie jest przynależne działalności kreacyjnej, przynależne odkrywaniu prawdy. Życie ludzi dorosłych jest oczywiście sprzężone z prawdą, ze słusznością, ale i z błędem, z bezradnością i niepewnością. Jest to dla nas, dorosłych, sytuacja normalna. Tymczasem jako nauczyciele chcielibyśmy, by egzystencja szkolna dziecka sprzęgania się tylko z prawdą, by wykluczony był z niej błąd. Z drugiej strony, my, jako dorośli, wiemy, że wszędzie tam, gdzie poczuciu niepewności, lęku, zatroskania ustępuje pewność, kończy się twórczość, a nawet jakiekolwiek sensowne myślenie, nie mówiąc już o mądrości, która tak naprawdę czyni nauczyciela.
Henryka Kwiatkowska
Uniwersytet Warszawski
[ Pobierz całość w formacie PDF ]